Методические подходы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи и требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования связной речи. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

Приемы, используемые учителем-дефектологом, могут варьироваться в зависимости от возможностей конкретного ребенка: рассказывание, моделирование текста, пересказ, работа над предложением (построение фразы), составление предложений по картинкам (картинам).

Для дошкольного периода игровая деятельность является ведущей. Органически соединяясь с трудом и обучением, она в наибольшей мере способствует всестороннему развитию ребенка. Именно поэтому, приступая к созданию советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы и разрабатывая формы и методы работы с детьми дошкольного возраста. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, З. М. Богуславская рассматривали игру как форму организации жизни детей и важное средство коммунистического воспитания. Работа по развитию связной монологической речи с детьми, посещающими логопедические группы детского сада, может осуществляться как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе многих режимных моментов.

Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.

Основными приемам обучения детей с ОНР разным видам монолога можно назвать:

- совместное рассказывание;

- предоставление образца или плана рассказа;

- составление рассказа по частям;

- коллективное составление рассказа;

- моделирование текста и др.

Текстовой материал должен быть отобран в соответствии со следующими основными требованиями:

- объем текстов увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей;

- описываемые в них эпизоды близки детям по смыслу и содержанию;

- сюжетная линия выстроена в ясной логической последовательности. Если в тексте встречаются незнакомые детям слова, педагогу необходимо провести словарную работу до или после его прочтения.

Работа над предложением имеет свои особенности.

На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, подводящий к диалогу. Этому предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы.

Составление предложений по картинкам (картинам)

Этот вид работы основан на вербализации (оречевлении) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устное инструктирование. Например, картина «Игра в прятки».

В.П. Глухов [13] указывает, что обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).

5. Описание пейзажной картины.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа:

«Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.);

«Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины);

«Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); приём обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

ü образец рассказа педагога по картине или ее части,

ü наводящие вопросы,

ü предваряющий план рассказа,

ü составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним - двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

По мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий – утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений.

Г.А. Ванюхиной [8] был разработан алгоритм процесса обучения связным высказываниям, который базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: однословное предложение - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование.

Алгоритм процесса обучения связным высказываниям:

· Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием:

1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана.

2. Одновременное обговаривание событий посредством: - комментирующей речи педагога; - смешанных диалогов; - эгоцентрической речи.

· Собирание рассказа:

1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний.

2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством: - совместного с педагогом составления образца рассказа; - полусопряженной речи; - отраженной речи.

· Самостоятельное рассказывание.

· Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

· Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды.

Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.

I этап. Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием. Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:

- в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);

- специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);

- специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью).

II этап. Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).

Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д.

III этап. Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.

Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности: - фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.); - организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.); - самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).

Л.В. Омельченко [24] указывает, что эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники.

Мнемоника, или мнемотехника, — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличиваю­щих объем памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приемов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов для опосредо­ванного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дидактическим материалом служат мнемотаблицы — схемы, в которые заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

· развитие основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления;

· перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

· развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Наблюдения Л.В. Омельченко [24] показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием и структурой повествовательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов пересказывали тексты.

Реализация программы вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

В.К. Воробьевой разработан такой способ, который существенно отличается от широко распростра­ненного в логопедии метода словесного выяснения, о чем говорится в сообщении, с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предло­жения к другому[9].

Принципиальным моментом методики логопедической ра­боты с детьми, имеющими недоразвитие речи, явля­ется первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ: динамичен, в нем происходит быстрая смена действий смысловая программа повествовательного рассказа доста­точно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события описательный рассказ же статичен, факти­чески не имеет заданной извне программы, ее необходимо созда­вать намеренно и самостоятельно.

Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения - рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного го­ворения. Знакомство с правилами смысловой и языковой органи­зации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой органи­зации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Формирование связной речи у детей ОНР

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР. Общее недоразвитие (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. 70 % детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу. В настоящее время логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития. Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов низкий уровень развития связной речи. Специальный поиск методических путей и средств формирования связной речи, имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания таких детей. Работа логопеда с родителями. Вопросам взаимосвязи детского сада и школы с семьей в последнее время уделяется все больше внимания, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. К образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, праздниках, коррекционно-развивающей работе через:           индивидуальные беседы и методические рекомендации,           еженедельные индивидуальные домашние задания,           оформление тематических выставок,           проведение открытых занятий, родительских собраний,           изготовление информационных папок,           в обследовании детей специалистами ПМПК,           организация выпусков детей в присутствии родителей. Действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников и школьников является художественная литература. На занятиях в детском саду и школе дошкольники и школьники знакомятся с лучшими произведениями детской литературы. Задача педагога — донести до детей содержание произведения в единстве с его языковым богатством, подчеркнуть некоторые наиболее доступные их пониманию элементы композиции. Овладение воспитателем методикой обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников. В соответствии с темой данной работы, хотелось бы остановиться подробнее на методах коррекционной работы по обучению детей пересказу. В неё входят подготовительные упражнения на развитие психических процессов дошкольников (внимание, память, восприятие, воображение и т. д.), а также занятия логопеда и воспитателя. Начиная со средней группы в детском саду, проводятся занятия по пересказу литературно — художественных произведений. Занятия по обучению пересказу и составлению рассказа по картинкам и из личного опыта занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается. Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают и рассказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность. На занятиях используются такие приёмы как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности детей и др. Проводя то или иное занятие, педагог должен находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей. Методика применения различных приёмов и сам выбор их претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д. В каждой возрастной группе методика обучения имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приёмы. Прежде всего, педагог должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать или рассказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приёмом в беседе выступают вопросы педагога. Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребёнок мог проявить в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных моментах повествования. В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу или рассказыванию, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций. Важным методическим приёмом является оценка детского пересказа. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали ответ своего товарища. Необходимо также учить дошкольников и школьников выполнять речевые задания коллективно. Для этого перед заслушиванием очередного задания воспитатель даёт всей группе конкретную установку: быть готовым помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д. На занятиях рекомендуется использовать различные способы активизации речи. Например, короткий текст ребёнок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают и заканчивают. Здесь дети приобретают первый опыт пересказа и рассказывание в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя. Педагогу следует добиваться, чтобы дети глубже переживали своё отношение к окружающему и ярче отражали его в рассказах. На занятиях по рассказыванию педагог приучает детей к умственному труду, воспитывает способность к произвольным усилиям для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образы и творчески следовать им при выполнении заданий. Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого их просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказу применяются различные приёмы: 1.                  Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение. 2.                  Если ребенок пересказывает или рассказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы. 3.                  Перед началом пересказа или рассказа логопед предлагает план рассказа. 4.                  Пересказ и рассказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать или рассказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью. Так, на первых порах обучения пересказу и рассказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель — развитие слуховой памяти и внимания. Это достигается разными путями: а). Запоминание коротких текстов из трёх-четырёх предложений, связанных между собой. Материал подбирается из правильно произносимых звуков. Например: «В комнате Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя раскрашивает дом». б). Работа с деформированным текстом. Лишённый логической последовательности рассказ логопеда дети восстанавливают в соответствии с очерёдностью событий. Нередко используются схемы типа: Мальчик лепит шар. Далее работа по обучению пересказу усложняется. Все вышеизложенное относится к развитию всех сторон языка, которое систематически проводится на логопедических занятиях. Эта работа способствует формированию навыка пересказа и рассказывания у детей, что в свою очередь позволит им успешно обучаться в школе.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Сергеева О. А., Сергеева Г. К. Формирование связной речи у детей с ОНР // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — №3. — С. 86-88. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/12/430/ (дата обращения: 22.01.2019).

Типы дошкольной мотивации

Развитие внутренних движущих сил у ребёнка требует особого изучения и внимания. Ведь наличие сильной познавательной мотивации у дошкольников станет залогом успешного освоения тех или иных жизненных сфер.

В раннем возрасте поведение ребёнка является отражением определённых эмоциональных переживаний. Однако, совершая те или иные действия, дошкольник не всегда отдаёт отчёт о том, что именно побудило его на такое поведение. Побуждение, которое стимулируется внутренними движущими силами, всегда имеет определённую направленность и ориентированно на достижение цели. Для того чтобы обеспечить возникновение нужной мотивации, в педагогике принято выделять четыре типа:

• Игровая мотивация;
• Помощь взрослому;
• Тяга к образованию;
• Создание предметов своими руками.

Мотивационная сфера ребёнка довольно разнообразна. Интерес к миру взрослых стимулирует детей копировать поведение родителей и близких. Такая особенность нередко используется воспитателями в работе с детьми. Наиболее значимым детским мотивом считается их интерес ко всему новому, в частности к игре. Именно такой процесс побуждения внутренних движущих сил способствует установлению правильного взаимоотношения со взрослыми.

Стремление к получению положительной оценки совершаемых действий делает детей чувствительными к мнению взрослого. Мотивированный ребёнок с удовольствием выполняет различные поручения и соблюдает установленные правила. Для малыша в возрасте 3-5 лет большое значение играет среда, в которой он находится большую часть своего времени. Эмоциональный микроклимат детского сада определяет нормы поведения взрослеющего ребёнка на всю оставшуюся жизнь.

«Дидактическая игра как средство формирования элементарных математических представлений в ДОУ»

В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мыслительной деятельности к  логическим, от практического мышления – к творческому. В старшем дошкольном возрасте начинается формирование первых форм абстракции, обобщения, простых форм умозаключений.      Задача обучения состоит в том, чтобы руководить познанием, направлять процесс усвоения понятий от случайных признаков к существенным. Работа по формированию элементарных математических представлений, начатая в младшей группе, продолжается в старшей группе. Максимального эффекта при изучении математики можно добиться, используя дидактические игры, занимательные упражнения, задачи, развлечения. При этом роль не сложного,  и в то же время занимательного математического материала определяется с учетом возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания: активизировать умственную деятельность, заинтересовывать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности.         В игре  ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, развитию творческих способностей направлены на умственное развитие дошкольника в целом. Огромную роль в умственном развитии играет математика. Необходимо отметить благоприятное влияние мелкой моторики на развитие мыслительных способностей. Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребёнка. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Из всего многообразия занимательного материала на своих занятиях часто применяю дидактические игры. Основное назначение их – обеспечить детей знаниями в различении, выделении, назывании множества предметов, чисел, геометрических фигур, направлений и т.д. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая игра несет конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей. Дидактическую игру включаю непосредственно в содержание занятий как одно из средств реализации программных задач.           Дидактические игры оправдывают в решении задач индивидуальной работы с детьми в свободное от занятий время. Систематическая работа  с детьми совершенствует общие умственные способности: логики мысли, рассуждений и действий, смекалки и сообразительности, пространственных представлений.

Особенности внимания детей дошкольного возраста с ОНР

Левина Р. Е считала, что одной из причин возникновения общего недоразвития речи является нарушение внимания. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия (8).

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению "на экспериментатора" (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: "посмотрел в окно (по сторонам)", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания". Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (16). Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода - важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.

Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра и есть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы (30).

Выводы:

1. У дошкольников в норме преобладает непроизвольное внимание, вследствие несформированности мозговых структур, которые созревают к 12-13 годам. Произвольное внимание также зависит и от воспитательных процессов. Внимание детей основывается на привлекательности интересующих предметов, объектов, на положительных эмоциональных переживаниях. Поэтому воспитатели при обучении детей должны учитывать этот факт и дополнять учебный материал различными картинками, рисунками, использовать игровую деятельность.

Для формирования произвольного внимания у дошкольников необходимо развивать устойчивость внимания, совершенствовать его объем. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка. А также развивать мышление, восприятие, память, воображение. Развитию произвольного внимания предшествуют формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Произвольное внимание интенсивно развивается к 7 годам и является важным условием организации учебной деятельности в школе.

2. Внимание у дошкольников с ОНР имеет ряд особенностей. Это неустойчивость внимания, которая ведет к низкой продуктивности выполняемой работы. Неспособность долго сосредоточиться на выполнении какого-либо задания, максимальная концентрация внимания 5-10 минут. Дети быстро утомляются, любой раздражитель может отвлечь их от выполняемой работы. Детям также трудно переключиться с одного вида деятельности на другой. Сложности в одновременном выполнении нескольких действий.

3. Для развития внимания у дошкольников с ОНР необходимо использовать различные упражнения, которые способствуют повышению таких качеств внимания, как объем, продуктивность, распределение и переключаемость, устойчивость, концентрация.

Стихи про "Осень"

ОСЕНЬ

Октябрь уж наступил – уж роща отряхает
Последние листы с нагих своих ветвей;
Дохнул осенний хлад – дорога промерзает.
Журча еще бежит за мельницу ручей,
Но пруд уже застыл; сосед мой поспешает
В отъезжие поля с охотою своей,
И страждут озими от бешеной забавы,
И будит лай собак уснувшие дубравы.

***

Уж небо осенью дышало,
Уж реже солнышко блистало,
Короче становился день,
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась.
Ложился на поля туман,
Гусей крикливых караван
Тянулся к югу: приближалась
Довольно скучная пора;
Стоял ноябрь уж у двора.

Изобразительная деятельность дошкольников

Изобразительная деятельность дошкольников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.

В процессе занятий изобразительной деятельностью у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.

Эстетическое воспитание дошкольников происходит посредством развития у них чувства красоты, формы, цвета, яркости и насыщенности красок. Движущей силой такого многостороннего развития является детский интерес.

Виды изобразительной деятельности

В дошкольном возрасте  изобразительная деятельность включает такие виды занятий:

1). Рисование;

2). Лепка;

3). Аппликация;

4). Конструирование.

Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним. Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

Особенности развития изобразительной деятельности у дошкольников

К четырем годам дети уже знакомы с конструктивным и изобразительным материалами, имеют некоторые навыки пользования ими - делают простые постройки, владеют карандашом, кистью, глиной, ориентируются на листе бумаги, проявляют устойчивое желание - изобразить то, что видят в окружающей действительности.

Изображая предметы, дети четырех лет стараются отразить и свое отношение к ним. Для этого они используют различные средства: определенный подбор предметов для изображения; избирательность цвета; обыгрывание результатов своей деятельности; дополнение словами, рассказом об изображенном предмете или явлении. Обучение детей конструированию, аппликации, рисованию и лепке начинается с их знакомства с окружающими предметами и явлениями. Ребенка учат наблюдать окружающее; целенаправленно рассматривать, обследовать предметы; знакомят с многообразием форм, созданных природой и руками человека, вследствие чего у него развивается образное видение мира.

Кроме предварительных целенаправленных наблюдений, с детьми пятого года жизни необходимо организовывать рассматривание предметов перед занятием и непосредственно на занятии с целью уточнить представления о данных предметах, вызвать к ним интерес, желание перенести воспринимаемые образы на бумагу, в глину.

Следующим этапом формирования изобразительной и конструктивной деятельности у ребенка среднего дошкольного возраста является ознакомление его с многообразием способов изображения предметов и явлений в разном материале, т.е. введение в мир условных и графических образов.

Показ различных способов изображения приобретает в средней группе большее значение, чем в младших. В этом возрасте дети способны замечать некоторые признаки предмета - цвет, общую форму, различать его части и детали, и у них возникает желание передать это в рисунке. Но развитие зрительного восприятия несколько опережает развитие специальной умелости руки. Поэтому ребенок очень нуждается в наглядном показе способов изображения, в процессе которого у него формируются представления о графических и пластичных условных образах. Воспроизводя эти способы по памяти или повторяя по нескольку раз вслед за показом воспитателя, дети упражняют руки и глаз, в результате чего у них развиваются формообразующие движения в рисовании и лепке, совершенствуется зрительно-двигательная координация.

К четырем годам у детей усиливается интерес к результатам своей деятельности. Признание окружающими образа, созданного ребенком, является эффективным воспитательным моментом. Дети удивляются и восхищаются своими изображениями и ждут от товарищей и педагога такого же любования. Критические замечания нередко воспринимаются ими как обида и не дают положительных результатов. Однако самостоятельно они не могут находить и исправлять свои ошибки. Поэтому задача воспитателя - создавать такие ситуации, в которых ребенок наглядно убеждался бы в правильности выполненного задания. Например, в рисунке можно предложить ребенку отнести нарисованный им предмет на специально подготовленное место и поставить в таком положении, в каком ему хочется. 3 Если рисунок помнется или порвется, то ребенок наглядно убедится в небрежности выполненной работы и постарается устранить недочеты.

Формированию у детей оценочного отношения к результатам рисования способствует организованное рассматривание всех детских работ с использованием игровых ситуаций, а также составление вначале воспитателем, а затем и самими детьми рассказов по рисункам. С этой целью воспитатель может заранее подготовить место, где будут висеть рисунки. Закончив свой рисунок, ребенок сразу же относит его и вывешивает в указанном педагогом месте. При этом ребенок может сравнить свою работу с другими, придумать рассказ по особенно понравившемуся рисунку. Когда закончат рисовать все дети, воспитатель организует рассматривание, обращаясь прежде всего к тем, кто уже успел рассмотреть рисунки, оценить их, придумать хотя бы очень короткий, элементарный рассказ.

Педагог должен следить за тем, чтобы дети, рассказывая, не ограничивались простым перечислением того, что нарисовано, или оценивали рисунки только с точки зрения аккуратности выполнения. Необходимо предложить подумать, что делает (делал) изображенный персонаж или что было с нарисованным предметом, куда и зачем его положили и почему нравится именно эта работа. В этом случае дети как бы обыгрывают, оживляют статические элементарные образы, проявляя свое отношение к изображаемому. 4 Именно в такой ситуации у ребенка начинает формироваться устойчивый интерес к предлагаемой тематике, а также замысел и объективность в оценке результатов деятельности

Изобразительная деятельность ребенка среднего дошкольного возраста дает ему возможность самостоятельно применять полученные знания на практике, активно упражняться в художественной деятельности, приобретать навыки индивидуальной и совместной работы, получать удовлетворение от ее результатов.

Однако дети 4-5 лет, как уже отмечалось в главе "Развитие детей", еще сохраняют в своем развитии ряд черт, свойственных младшим дошкольникам. В связи с этим и изобразительная деятельность ребенка среднего возраста все еще зачастую имеет игровой характер. Воспитатель должен учитывать данное обстоятельство при планировании занятий и включать в них игровые моменты и ситуации.

Задачи обучения изобразительной деятельности

Одна из основных задач обучения детей — воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений. Изобразительные возможности дошкольника в передаче окружающего ограниченны. Не все, что ребенок воспринимает, может служить темой для его рисунка или лепки.

Дошкольнику трудно передать все характерные признаки предмета, так как он не имеет достаточно развитых изобразительных умений. Например, передача различных переживаний, чувств человека, сложных ракурсов, гармонических цветовых сочетаний требует знания законов перспективы композиции, светотени, цветоведения и т. д. Тем более не может ребенок создать обобщенный типичный образ, отобрать и объединить в одном изображении черты, свойственные целому ряду предметов. Ему недоступны многие приемы изобразительного искусства в силу их сложности или условности. Правдивость создаваемых дошкольниками образов будет заключаться в наличии некоторых признаков предмета, которые дадут возможность узнать предмет. Большое значение в правдивой передаче впечатлений имеет способ изображения. Дети учатся передавать форму предмета, соотношение его частей, расположение объектов в пространстве, их цвет и т. д.

Следующая задача обучения — развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием. Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке или лепке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Ребенку необходимо определить, что является главным в изображении, а что второстепенным; решить композиционные задачи — как скомпоновать все объекты, чтобы видна была связь между ними; какими цветами следует закрасить предметы, в каком положении их изобразить и т. д.

Овладение этими изобразительными приемами — задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах. Важной задачей обучения является развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет. Решение этой задачи связано с особенностями эстетического развития дошкольника. Детям доступно выполнение простейших ритмических построений и использование ярких, контрастных сочетаний цветов (в старшем возрасте — оттенков) для создания выразительной композиции. Эта задача осуществляется по преимуществу на занятиях декоративным рисованием и аппликацией. В лепке — это украшение вылепленной посуды и декоративных пластин узором, выполненным в виде росписи красками или лепным способом.

Одна из важных задач обучения изобразительному искусству — овладение техническими приемами работы с различными материалами. Изобразительные умения заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы. С изобразительными умениями тесно связаны технические навыки. Для изображения любого предмета надо уметь свободно и легко проводить линии в любом направлении, а как передать форму предмета посредством этих линий — это уже изобразительная задача.

Приобретение технических навыков только на начальном этапе обучения требует большой сосредоточенности, активной работы мысли ребенка. Постепенно технические навыки автоматизируются, рисующий пользуется ими без особого напряжения. Технические навыки включают правильное использование материалов и оборудования. В рисовании, например, элементарные технические навыки заключаются в умении правильно держать карандаш, кисть и свободно пользоваться ими. Значение технических навыков велико, так как часто отсутствие их ведет к снижению интереса детей к изобразительной деятельности, вызывает у них неудовлетворенность. Приобретенные навыки правильного и свободного пользования материалом должны использоваться не механически, а с учетом особенностей предмета изображения.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей.

Задачи воспитания, которые решаются при ознакомлении детей с произведением искусств

Познавательная функция искусства. При детальном рассматривании картины, анализе изображённого на ней детей учат устанавливать взаимосвязи в содержании произведения: не только отвечать, что видит ребёнок на полотне, но и уметь объяснить. почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выразительности использовал, чтобы раскрыть содержание задуманного.Детей подводят к осознанию замысла художника (о чём написана картина), к пониманию связи между содержанием произведения и выразительными средствами. На занятиях по изобразительному искусству широко используют средства выразительности поэтического языка: образные сравнения, слова, обозначающие нравственные качества людей, вводя их в активный и пассивный словарь детей. На занятиях оперируют изобразительными терминами, не вводя их в активный словарь детей: динамика, колорит, пространство, симметрия.

Воспитательная функция искусства. Искусство способствует воспитанию различных чувств. При ознакомлении детей с жанровой живописью у них активизируется интерес к общественной жизни, видам деятельности человека, к ценностям, художественному творчеству. У детей формируется нравственнее сознание.

Эстетическая функция. Это учить детей видеть красоту человеческих поступков, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведении искусства явление с реальной действительностью

К каким произведениям живописи дети проявляют большой интерес и почему?

Опыт показывает: из различных жанров они отдают предпочтение бытовому и натюрморту – они созвучны опыту детей. Вначале дети объясняют своё отношение к картине лишь одним словом – нравится. Им бывает трудно объяснить, почему понравилось то или иное произведение.

Мотивы выбора понравившейся картины чаще отвлечены или обусловлены личным опытом. Но в результате работы отмечаются два вида отношений.

Первый – эмоционально-личностный, для которого характерны личные мотивы, эмоции и интерес (например: «Мне нравится эта картина. Она рассказывает о строительстве красивых домов. Мне понравилась потому, что напоминает работу моей мамы, она строитель. Строители хорошо работают, В этой картине все заняты, кажется, что всё движется – люди, машины. Красиво»).

Второй – когда старшие дошкольники проявляю эстетическое отношение к произведению искусства, дают оценку содержания, нравственно-эстетическое отношение изображённых на картине людей (например: «Мне понравилась картина…, потому что я увидел, как трудно пришлось сражаться нашим солдатам с врагами. Это было нелегко. Они мужественные, Я хочу, чтобы все дети увидели эту картину. Она сильная»). Опыт показывает, что старшие дошкольники выделяют познавательную, эстетическую и нравственную ценность содержания картины. Оценивая познавательную ценность произведения, они легко понимают, о чём рассказал художник в своей картине.

Об эстетической ценности содержания картины ребята рассказывают с особой эмоциональной настроенностью. Но иногда эмоциональная реакция исходит от красивого сочетания красок произведения. Дети способны определить нравственную ценность содержания картины. Но им сложно уяснить нравственную ценность